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論學習共同體建構中教師沖突的建設性應對
論文作者:童鞋論文網  論文來源:qaly-analyser.com  發布時間:2020/5/21 7:54:55  

摘要:當前對教師專業學習共同體建構中的教師沖突研究較少,較多強調教師的自然合作文化,認為教師間的合作、互助與共同愿景對教師學習共同體的建構與發展十分重要。然而,沖突作為合作互助的對立面同樣不容忽略,對沖突的處理在教師學習共同體的建構與發展中必不可少。本研究試圖探究教師沖突建設性應對的意義與表現形式,尋找學習共同體中教師沖突建設性應對的激發機制,以促進教師學習共同體的發展。

關鍵詞:教師沖突; 學習共同體; 建設性應對;

一、教師沖突的建設性應對在學習共同體建構中不可或缺

沖突是發生在個人、群體、組織和國家之間的一種社會現象[1]。教師學習共同體中的教師沖突是指教師因為學校管理制度、資源分配、專業權威以及思想價值觀等不對等導致教師間的實質沖突或心理沖突。沖突是組織生活中不可避免的一部分,沖突很少或者沒有沖突時組織績效會受到影響,沖突升級時,組織績效同樣受到影響[2]。教師學習共同體作為一種學習型組織,須要利用“沖突”,激發對沖突的建設性應對,幫助教師進行專業提升。

1. 學習共同體中“和諧”的消極影響

(1)表面和諧滋生教師負擔。“沒有沖突的組織是死的”[3]。只有“和諧”的共同體,將名存實亡。當共同體處于一種休眠狀態,不存在成員間的互動與溝通,就會沒有沖突,共同體呈現一片“和諧”之態。這種“和諧”氛圍中的合作與互助,教師并沒有有效投入其中,如此共同體,只會是“懸置的共同體”,是學校對外宣傳的口號,教師須要額外花費精力去“表演”和“應付”,成為教師的負擔。

(2)回避型處理導致矛盾疊加。維克斯將沖突反應行為分為三種模式,分別是非輸即贏/回避模式,妥協模式以及合作模式。三種模式分別對應由低到高質量的未來關系[4]。共同體呈現表面和諧的原因往往是回避沖突,這種回避處理雖然沒有爆發劇烈的矛盾,但是同樣沒有從根源解決問題,實際上是將問題遮掩了,從而達到表面的和諧。久而久之,問題積累,矛盾加深,最終導致低質量的合作與互助。量變引起質變,等到無從回避之時,也就是共同體解體之日。

(3)成員團結程度與沖突強度成正相關。科塞關于沖突強度問題的命題對沖突理論有重要影響。他提出:團結的關系越緊密,沖突的強度越大;成員只是部分介入的團體中,沖突很少是破壞性的[5]。因而,學習共同體呈現“和諧”狀態時,往往是教師間的合作不夠緊密,成員不夠團結。

2. 學習共同體中教師沖突的積極意義

“當試圖在教育環境中培養協作關系時,會導致沖突,因為協作實踐挑戰了隱私、獨立和專業自治的既定規范[6]。教師學習共同體廣泛強調教師協作,要求教師突破獨立的個人考慮,因而沖突相伴而生。共同體達成真正意義上的和諧,須要積極應對沖突,致力于良性合作。

(1)沖突本身并沒有好壞。對沖突的不同處理才會導致好或壞的后果。歐文斯認為對沖突的無效處理,會導致組織的狀況變壞。對沖突的有效管理,則會有利于組織的健康[7]。沖突本身不是問題,重要的是如何正確應對沖突,正確地看待沖突,將沖突化為推動共同體發展的建設性機制與策略。

(2)沖突應對體現教師專業化。學習共同體是教師專業發展的平臺,教師在專業發展的過程中,必然面臨自身與外界對自己的要求之間的沖突、專業標準與自己專業水平之間的沖突。而教師專業化就是“教師在所處的沖突中,不斷通過主動調適沖突并接受利益團體不斷調整的專業價值規范的學習過程”[5]。正是在沖突的建設性應對過程中,教師實現了自身的專業提升。

(3)沖突中的鯰魚效應。鯰魚效應表明,“異己分子”對于群體保持活力具有積極意義。同樣,教師學習共同體的異質成分必不可少,教師間的年齡、性別、學歷、教齡、專業背景等差異構成了教師互相學習的差異資源,教師間的“非平衡”產生了知識的流動。

3. 教師沖突建設性應對的正向價值

(1)有助于教師反思和創新。學習共同體是一種創新型群體,關注內部成員的溝通交流與新知的產生等,并非一種守成性群體[8]。正是共同體的這種創新需要,賦予了沖突建設性應對獨特的價值。創新是對傳統的超越與發展,必然面臨新生事物與舊事物之間的矛盾,這種矛盾本身就是一種沖突,教師反思和創新正產生于思維沖突和觀點碰撞中。

(2)有利于提升共同體凝聚力。沖突對組織的積極結果包括認識問題、找到解決辦法以及創造民主環境和推動組織的發展等[9]。教師學習共同體促使教師意識沖突,發現沖突產生的根源,利用沖突探索建設性路徑。在這個過程中,良好的共同體環境得以形成,教師學習共同體的凝聚力在成員建設性面對挫折和困境中得到加強。

(3)有利于形成教師智慧。艾伯特認為解決沖突是一個處理沖突的智力過程[10]。對沖突的知覺、反應和處理都需要教師智力的投入,無論是發生在教師個體內部的“私人”心理沖突,還是發生在教師之間的交往沖突,一旦著手對沖突進行建設性應對都凝練著教師個人智慧。同時,沖突情境的形成,也促進教師間的知識流動、共享,引發的是集體智慧的提升。

二、教師沖突建設性應對的表現方式

戴維斯將沖突定義為利益或目標在真實、可注意到和可感知的明顯行為中的不相容[11]。沖突的建設性應對是人們在沖突過程中致力于問題解決,創新地尋找問題解決辦法,彼此表達與澄清,互相理解,最終是組織的價值觀和信念得以強化[12]。從沖突應對的任務取向、人際取向以及過程取向層面,將教師學習共同體中教師沖突的建設性應對分為以下三個層面九種方式。

1. 任務取向層面的建設性應對

(1)問題解決式應對。有研究顯示,89.1%的教師在專業合作上拿出來分享的資源是非核心資源,而62%的教師表示不會輕易分享自己的成功經驗[13]。這反映的是競爭制度下,教師對于失去核心競爭力的擔憂。共同體內的教師成員既是伙伴也是對手,在核心經驗表達與珍藏上存在矛盾。而通過教師沖突的問題解決型應對,教師所關心的不是個人得失勝負,而是目標是否達成,任務是否圓滿完成。

(2)專業本位式應對。教師學習共同體強調教師共同領導,教師以平等主體進行交流互動,但在現實中精英教師、骨干教師把持著領導權,正如有研究發現,教師專業發展中的教師領導呈現精英化、等級制和工具性等特點[14]。優勢教師和弱勢教師容易形成一種專業上的沖突狀態。專業本位式應對沖突是無論教師的身份與地位,處事原則都是“對事不對人”,在沖突處理中,教師關心的是專業上的“純粹性”,不將具體情境沖突遷怒到教師個人身上。

(3)溝通促進式應對。羅賓斯認為沖突過程中存在一方對另一方的封鎖行為[15]。傳統觀念中的沖突意味著彼此的不愉快以及由此帶來的溝通受阻。然而溝通促進式應對沖突并不阻礙溝通的進行,相反它有利于彼此溝通,借由沖突,雙方努力表明觀點、舉出證例,努力消除“封鎖”。教師可以通過沖突帶來的契機,充分去和同伴交流,這種沖突的建設性應對強調的是教師對沖突溝通機會的敏感性,實際挖掘了教師溝通的深度,讓教師的溝通不停留在表層。

2. 人際取向層面的建設性應對

(1)視野擴展式應對。教師學習共同體是一種集體主義文化,而教師互動中同時存在個人主義文化,每個教師都是不一樣的個體[16]。教師學習共同體的聽評課等活動形式給教師間的表達與沖突留足了空間。為了共同體集體力量的發揮,教師需要走出個人主義狹小的空間,改變自己的認知結構,將對沖突的關注轉為對自己視野提升的關注。

(2)批判求真式應對。有研究認為,教師合作在實踐情境中,容易變異出虛假合作、群體思維和小集團化等形式[17]。批判求真式應對沖突對于逆轉學習共同體教師間的這些變異合作具有積極意義。關注的重點被放在該沖突是否有利于教師的真實合作,是否有利于打破牢固的群體思維,是否有利于揭開共同體“無效式”的假性平衡。在教師學習共同體中,需要教師的“真話”,其挑戰的是教師個體和群體的慣性思維。

(3)情感升華式應對。當前學校管理取向表現為科層取向和專業取向,其行政權力和學術權力交相互動[18]。這種管理取向滲透進教師學校共同體中,在行政系統中擔任某些職位的教師在教師學習共同體中又與其他教師在專業地位上平等。沖突的情感升華式應對將關注的重點放在如何通過某一情境下的具體沖突幫助這些具有角色沖突的教師實現角色上的適應與磨合,將這種既“遠”又“近”的復雜情感升華為彼此督促前進的“諍友”關系,使批判的背后呈現深深的情感支持。

3. 過程取向層面的建設性應對

(1)流程優化式應對。教師間的互動合作并非一開始都是順暢的,總要遭遇沖突,從磨合走向順暢,事物都有自己的發展過程,教師學習共同體中的合作同樣。教師合作必然有一定分工和合作的程序,沖突的流程優化式應對體現的是,由于合作開始時溝通有誤、默契不足以及流程錯亂或重合等問題,會對合作一開始的效果產生影響,通過不斷對沖突的理解、解決,將合作上的問題擺上臺面,合作的默契也隨之產生,從而合作的流程變得順暢起來。

(2)思維創新式應對。真正的合作文化中教師更愿意提出有創意和冒險性的想法[19]。而這種與常規思維相對的創新思維,往往相伴一定沖突。可見,真正的合作和沖突并不矛盾,重要的是如何讓這種沖突有利于創新思維的產生。通過思維創新式應對沖突,給教師學習共同體帶來的是教師的自我超越以及教師群體的集體智慧生成,是對實踐問題的創新解讀,使教師間的溝通交流更有成效,促進教師學習共同體形成批判和創新性文化。

(3)愿景澄清式應對。沖突的破壞性處理往往將焦點投向個人過錯和利益得失上,沒有關注組織的目標。然而,沖突的建設性應對是一個觀點的塑清過程。由于思維習慣、知識背景、文化差異等因素,教師對于同一個問題的理解并非總是一擊即中,常常伴隨著模糊、誤解以及沖突。在教師學習共同體中,共同愿景是教師群體共有目標,但是共同愿景并非一開始就是分明的,不同教師可能有不同的理解或者誤解。通過沖突的愿景澄清式應對,幫助教師辨析清楚共同愿景,找到彼此的一致努力與共生點,從而在沖突中達成共識。

三、教師沖突建設性應對的路徑

1. 教師自身轉變觀念

(1)正視沖突。“當不同的人都在保護自己的工作,并對他人特別好奇時,就會產生沖突。”[20]共同體中的教師沖突是教師出于專業的考慮,并且保持一種了解其他教師的狀態下產生的。這樣的沖突在強調合作與溝通的學習共同體中是不可避免的,教師須要調整的不是徹底避免沖突的產生,而是正視沖突,了解沖突背后的機制,能夠尋找有效的策略和時機去調適沖突。

(2)給沖突以存在空間。既然沖突是不可避免的,須要考慮的不是如何避免沖突,而是沖突來了如何轉化,“給沖突以存在空間”[21]。在教師學習共同體中,要鼓勵教師的異見表達,鼓勵教師的反駁、辯論、澄清與補充。教師無論處于什么地位,都須要給沖突以生存的空間。

(3)角色學習。沖突的解決需要教師個人去努力,沖突并不會自己產生,也不會自己消失,教師必須明確自己在沖突中扮演的角色。角色學習是教師了解自己與共同體環境的方法,適應自己的角色改變,滿足不同的角色期待,調整自己與角色的距離。不同的沖突情境中,教師都須要積極進行角色學習,消除沖突發生的條件。

2. 學校改善組織文化

(1)自然合作。根據自組織理論,教師學習共同體作為一個自組織系統,能夠非人為干預地由不平衡走向平衡,由無序走向有序。學校對教師學習共同體的管理,需要由管理變為引領,教師出于自愿原則組織起來,學校可以積極為共同體的發展提供條件,開辟道路,讓行政因素盡量為共同體服務,還教師以專業自主。

(2)分布式教師領導。教師領導是一種草根式領導。教師領導的本質特征是“提升教師的專業性,重新分配權力和增強同僚互動”[22]。每一個教師都有領導潛能,通過自身專業去影響其他人,體現的是“讓專業說話”,突破個人與共同體的局限,專業成為唯一價值取向,突破所謂“面子”,就事論事,就專業論專業,突破學校管理體制規約,讓教師領導。

(3)激勵性評價。學校中對教師的評價傾向競爭性評價,學生的分數決定一切,學校必須改變這種對教師的競爭性評價,轉向對教師的激勵性評價。關注教師的專業發展,關注教師群體的真實合作,激勵教師相互學習、交流、促進,讓評價變成教師自我超越的動力,面對沖突更能建設性地應對。

3. 疏通應對沖突的建設性渠道

雖然沖突是一個中性詞匯,但是處理不當容易導致破壞性結果,沖突的建設性應對也并非隨時可以發生,須要搭建其激發生成的前提條件。

(1)積極溝通。“當研究組織沖突時,我們發現大多數沖突都是由溝通引起的。”[23]溝通對沖突的產生與解決有重要影響,教師需要在共同體中,積極溝通,保證溝通渠道暢通,溝通方式合適,溝通達成共識。同時,學習共同體中的教師溝通,也是教師對實踐問題的有效整合,教師通過不同的經驗分享,發揮群體智慧,實踐問題得以解決,教師自身智識呈螺旋式上升。

(2)互相信任。如果教師之間沒有信任,沖突會變成猜疑和攻擊,導致緊張和混亂[24]。教師之間的信任需要學校合作文化的土壤,唯有從學校根本上構建信任的氛圍,教師學習共同體中的教師才會真正的互相信任,在彼此信任的條件下,即使遇到沖突,沖突也會很快得到建設性的解決,變為共同體發展動力。

(3)凝心聚力。學習共同體中的教師沖突建設性應對,須要充分發揮共同愿景的引領作用。彼得圣吉認為,共同愿景是把大家團結在一起的目標,為了實現目標,成員努力學習[25]。為了目標的實現,教師成員須要形成合力,團結一致,采取有效措施消除分歧,沖突是實現共同愿景必須跨過的步驟,是所有教師的共同事情。共同愿景的號召能量是進行沖突平衡增強其建設性的強大動力,是共同體健康發展的方向性保證。

參考文獻

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