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優化教師參與學校治理的學校組織改進研究
論文作者:童鞋論文網  論文來源:qaly-analyser.com  發布時間:2021/5/18 10:00:43  

摘要:在推動學校治理體系和治理能力現代化的過程中,浙江省Z市注重整體層面的頂層設計,通過制定下發《關于深化教育權利治理進一步推進中小學(幼兒園)治理體系和治理能力現代化的若干意見》等政策性文件和依托學校開展的項目式變革,致力于探索區域統籌的學校教育治理體系和治理能力現代化建設路徑體系。從治理的本質屬性看,沒有一線教師的參與,現代學校治理體系的建構將是不完整的。但是,一線教師是如何看待和參與學校治理的,學校又應該通過怎樣的組織變革為教師的學校治理參與權提供保障,這是教師參與學校治理效能得到充分展現的核心問題。帶著這樣的問題,筆者以“教師參與學校治理的角色認知和行為選擇”為調查內容,對浙江省Z市的中小學教師開展問卷調查,試圖了解一線教師參與學校治理的現實狀況和需求,尋找優化教師參與學校治理的組織改進路徑。

關鍵詞:學校治理; 教師參與; 角色認知; 行為選擇; 制度設計;

從學校管理到學校治理,是學校管理的改革和創新。“治理是各種公共的或私人的個人和機構管理其共同事務的諸多方式的總和,它是使相互沖突或不同利益得以調和并且采取聯合行動的持續過程”[1]。用這個定義來衡量學校,意味著學校治理是一個代表不同利益的多元化行為主體構成的復雜結構,采取參與、談判和協調等聯合行動的過程。教育治理是對傳統教育管理方式的超越,是教育管理現代化、民主化的重要表現,其核心是以“共治”求“善治”[2]。在這一過程中,一線教師作為學校重要的利益相關者,是現代學校治理體系的應然主體。

在推動學校治理體系和治理能力現代化的過程中,浙江省Z市注重整體層面的頂層設計,通過制定下發《關于深化教育權利治理進一步推進中小學(幼兒園)治理體系和治理能力現代化的若干意見》等政策性文件和依托學校開展的項目式變革,致力于探索區域統籌的學校教育治理體系和治理能力現代化建設路徑體系。從治理的本質屬性看,沒有一線教師的參與,現代學校治理體系的建構將是不完整的。但是,一線教師是如何看待和參與學校治理的,學校又應該通過怎樣的組織變革為教師的學校治理參與權提供保障,這是教師參與學校治理效能得到充分展現的核心問題。帶著這樣的問題,筆者以“教師參與學校治理的角色認知和行為選擇”為調查內容,對浙江省Z市的中小學教師開展問卷調查,試圖了解一線教師參與學校治理的現實狀況和需求,尋找優化教師參與學校治理的組織改進路徑。

一、問卷調查的實施與數據的處理

在近年來的教育研究與實踐變革中,區域教育越來越成為一個重要的研究與實踐領域[3]。本研究遵循區域研究的基本范式,主要面向浙江省Z市的20所中小學校教師開展調查,采取隨機抽樣的方式,發放問卷1817份,回收有效問卷1816份。樣本總量覆蓋到該市中小學教師的70%以上,具有較強的代表性。從調查樣本的構成看,女性教師占了被調查者的70.48%,男性教師為29.52%,基本符合該市教師隊伍的性別比例構成;從地理位置來說,79.63%的樣本來自城區,20.37%來自鄉鎮;從年齡構成看,26-35歲占29.63%,36-45歲占34.86%,46-55歲占22.74%。上述數據與該市教師隊伍的整體情況相吻合。調查所采用的問卷為自編的封閉式問卷,主要涉及教師對參與學校治理問題的認知、行為、體驗、需求等,問卷回收后采用統計軟件SPSS23.0進行數據處理獲取統計結果。

二、教師參與學校治理的角色與行為特征

教師參與學校治理歸根到底體現為兩個方面的問題,一個是“愿不愿”的問題,即教師是否有自覺參與學校治理的角色意識;一個是“行不行”的問題,即教師是否具備充分參與學校治理的能力與素質。通過對Z市1816名中小學教師的問卷調查,就上述兩個核心問題能夠形成如下結論。

其一,教師參與學校治理的角色認知模糊,自覺性、主動性有待提升。按照美國社會學家米德和人類學家林頓的理解,角色可以被理解為行為期待或規范。對于教師而言,參與學校治理的合理的角色認知是建構其治理行為的前提和基礎。調查顯示,分別有41.80%和37.78%的被調查對象認為教師參與學校治理是“非常有必要”或者“比較有必要”的,但同時,僅有4.46%的教師認為自己能夠在學校治理中發揮很大作用,這說明盡管多數教師認同自己應該扮演學校治理者的角色,但是對自己能夠在學校治理中發揮的價值又心存疑慮。與此同時,超過半數(51.54%)的教師認為本校領導與自己的關系更像是管理者和員工的領導與被領導關系,這種行政地位的差異又在客觀上造成了教師參與學校治理的組織隔閡。因為上述兩個方面問題的存在,教師對自身參與學校治理的角色認知產生了偏差,有46.37%的教師認為學校治理的主體就應該是學校領導班子,而愿意主動參與學校治理和學校內部事務的教師比例也僅有不到40%。

其二,教師參與學校治理的行為存在偏差,科學性、有效性有待提升。學校治理既需要教師投入相應的時間和精力,需要教師一定的能力和素質,也需要學校提供相應的機制和保障。調查現實,44.88%的教師認為時間和精力上的不足是造成自己不能夠參與學校治理的首要原因,其他大量教師,則將原因歸結為學校制度、機制、文化和自身能力素質的缺失。教師對于學校治理的參與比較集中地體現在課程與教學的自主設計之上,“治教”的特點突出,而對于學校治理的其他領域則較少涉及,“治管”的機會和能力不足。學校教師組織的獨立性不夠(21.92%)和代表性不強(20.43%),使得教師組織沒有成為教師參與學校治理的重要支撐。有接近50%的教師認為作為教師參與學校治理重要組織體系的教代會作用發揮一般或者發揮較少。這充分說明,有必要通過組織體系的變革和制度的重新設計保障教師深度參與學校治理的權利。

三、優化教師參與學校治理的學校組織改進

民主化既是現代學校制度的靈魂,也是推進學校治理體系和治理能力現代化的基本力量[4]。當前推動學校內部治理體系的建設和優化,最需要重視的就是通過主動的組織變革和行為改進,激發教師參與學校治理的意識,提升教師參與學校治理的能力。學校權力結構的關系重塑和制度建設中的行為改進,是消解教師參與學校治理的意識與能力之殤、建構現代學校治理體系的應然選擇。

1. 重構學校管理者與教師的合作伙伴關系

要從學校單邊、單向管理走向學校雙邊、多元的治理,必須重構學校管理者與教師的合作伙伴關系,鼓勵管理者與教師之間的相互信賴、責任分擔的關系,實現學校的共建共治共享。一方面,要喚醒教師參與學校治理的主體性。“現代民主制的健康和穩定發展不僅依賴于基本制度正義,而且依賴于民主制下的公民的素質和態度”[5]。教師的治理主體性要求教師理性認識其擁有的學校治理權利,并能夠以獨立意志、負責任的態度參與學校具體的治理事務。只有全體教師意識到自己在學校治理中的參與權利和責任,并形成主動積極的態度,學校治理才有可能實現;另一方面,要充分認可教師參與學校治理的價值和意義。在如今迅猛變化的多元復雜的世界中,僅憑學校領導者的所見所思所想,即使用盡洪荒之力,也難以做到“洞悉秋毫或者深謀遠慮”[6]。學校管理者必須把教師視為學校治理不可或缺的主體,而且是平等協商的主體,讓“所有人都有同等的機會發起講演、詢問、質詢和公共論辯,所有人都有權對給定的討論話題提出質疑,所有人都有權就對話程序的規則及其應用或實施的方式提出反思性論辯”[7]傾聽教師的想法,尊重教師的表達自由,構建對話、協商、合作的良好氛圍。

2. 完善教師參與學校治理的制度安排

學校治理意味著不同利益群體對學校事務的共同管理,需要有一系列的制度去保障和支持,“制度化的安排使各種行為變得規范和穩定”[8]。因此,良好的學校制度設計和安排,是教師參與學校治理的制度保障。

一方面,健全學校治理機構。學校應建立和健全治學和治管的兩方面機構。治學方面機構包括教研組(備課組)、教師發展中心、學術委員會等,治管的機構包括學校理事會、教職工代表大會、教師職稱評審委員會、各種評優評先的機構,等等。這些機構可以是常規的組織,也可以是一事一議的臨時機構,因需而建,因事而設,實現學校治理機構的剛性和柔性的結合。

另一方面,完善學校治理制度。在治理過程方面,教師參與學校治理的制度包括決策制度、聽證制度、執行制度、監督制度;在治理內容方面,包括教師參與學校治理制度的實體內容和運行程序的規定;在治理主體權責方面,包括學校治理制度的制定者和參與者的,以及各方的權力和責任的明晰化及其歸屬。通過學校治理制度的完善,使得教師參與學校治理有人、有權、有責、有利;有內容、有流程、有監控,形成參與治理的閉環系統。

3. 破解教師參與“治管”的能力困境

學校治理過程不僅是不同利益的談判協商過程,更是需要高超的治理能力來實現的過程。但是教師普遍在“治管”方面的參與能力比較薄弱,因此,提升教師參與學校治理的有效性,需要破解教師參與“治管”的能力困境。

首先,促進教師信息獲取和提供的能力。正如菲什對管理者的勸告:“告訴教師每件事情,特別是邀請他們發表意見,教師們就樂于把治理交給你……即使相互間不具有達成一致的前提,這種方式也會讓你從中受益。”[9]學校要構建完善的學校信息公開系統,及時公布學校改革發展中的重大信息、重大事項和重大政策,加大學校信息共享,讓教師及時、準確了解學校各種信息。同時,提供教師信息發布和共享的線上和線下平臺,使教師不僅成為學校信息的知曉者,也是學校信息的發布者和提供者。其次,擴大教師對學校決策方案的提供能力。教師作為學校校園生活的重要組成部分,對學校的校情非常熟悉。因此,在學校決策方案的制定過程中,可以通過“我為學校出主意、提建議、出份力”等舉措允許教師暢所欲言,鼓勵和肯定教師的每一條建言獻策,并給與一定的精神或物質激勵,充分發揮每一個教師的智慧。最后,精準匹配教師參與“治管”的能力。不同教師參與學校管理事務的治理能力各有千秋,投入程度也大不相同。因此,精準匹配教師的不同參與能力非常重要。比如,有的教師參與到學校某項決策的每一件事;有的教師只需要參與學校某一件事;有的教師參與學校決策每一個環節,有的只需要參與學校決策的某一個環節;有的教師對學校每一件事務都貢獻力量,有的教師只對特定事務出注意和提建議。這種精準匹配,既充分發揮了教師的參與治理能力,也有助于提高學校參與治理的成效。

參考文獻

[1] 全球治理委員會.我們的全球伙伴關系[R].牛津大學出版社,1995:23.

[2] 褚宏啟.教育治理:以共治求善治[J].教育研究,2014(10):4-11.

[3] 華京生,華國棟.區域教育研究的意義、特征和路徑[J].教育研究,2009(02):62-65.

[4] 張樂天.推進學校治理能力現代化:意義、重心與路徑[J].復旦教育論壇,2014(06):5-9.

[5] 金里卡.當代政治哲學[M].劉莘,譯.上海:三聯書店,2004:512.

[6] 格根.社會構建的邀請[M].許婧,譯.北京:北京大學出版社,2011:180.

[7] Joseph M.Bessette,The Mild Voice of R eason:Deliberative Democracy and American N ational Government,Chicago:The University of Chicago Press,1994:46.轉引自李強彬,黃健榮.國外協商民主研究30年:協商民主何以須為何以可為[J].四川大學學報:哲學社會科學版,2012(03).

[8] 斯格特,W.組織理論[M].黃洋,譯.北京:華夏出版社,2002:128.

[9] Stanley Fish.Shared Governance:Democracy is N ot an Educational Idea[J]. Change,2007(39).

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