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“小學生·大課程”實施探討
論文作者:童鞋論文網  論文來源:qaly-analyser.com  發布時間:2021/7/8 9:11:01  

摘要:未來學校建設,如何跟進教育現代化進程,如何呼應“立德樹人”“五育并舉”的國家導向?成都市實驗小學(以下簡稱“成都實小”)的回答是:抓住未來學校建設的關鍵———課程改革,前瞻性作為,深耕課程土壤,構建全面育人的“小學生·大課程”體系,以國家課程的校本化實施,營造“立德樹人”的新生態。

關鍵詞:小學生·大課程;五育并舉;國家課程校本化實施;

一、接力式推進“小學生·大課程”

已有百年辦學歷史的成都實小,近20年來,守持“實驗研究,輔導地方”的辦學傳統,不間斷地探索課程改革與建設,以“小學生·大課程”的校本化實踐,跟進教育時代進程,走向未來學校建設。20世紀90年代末,“小學生·大課程”的改革方向逐漸明朗,在成都實小1997年出版的《學校教育整體結構改革探索》一書中,提出樹立“兒童德、智、體、美、勞全面發展的整體觀念,把教書育人、五育的滲透結合作為教學總的指導思想……制定有操作指導意義的五育要求”[1]。具體做法是強調“五項藝術技能”,教給城市小學生“八項勞動技能”,開創上午上課,下午實施琴棋書畫特色活動的先河,提出“學校、家庭、社會三結合”“課堂教學與課外活動相結合”[2],促進學生全面發展。隨后,又開始了高效課程研究與探索,重在學科課程優化與教學改革,探索通過課程的活動化實施轉變教與學行為。2001年,第八輪基礎教育課程改革啟動,學校又跟進新課程改革,開展了整合五育的“和雅課程”研究與實踐。“和雅課程以培養‘文雅學生’為目標,由身心健康課程、藝術修養課程、綜合實踐活動等幾部分組成立體式、多維度的校本課程體系”[3],升級學校原有的琴棋書畫特色課程,加入國際理解、運動技能、科技創新等課程,深化五育并舉,實現學生自主全面發展。這階段重點進行了“培養小學生公民意識的公民校本課程開發”[4],整體實施公民課程“培養小學生公民意識”“養堂堂君子,育積極公民”的目標。2015年之后,隨著教育現代化的深入推進,教育信息化興起,成都實小課程的未來走向進一步明確。這期間,打破各類課程、各門學科之間互不往來的壁壘,構建促進學生創新精神與實踐能力發展的課程新形態,以課程的基礎性、實踐性、開放性和綜合化實施培養適應未來社會的復合型、創新性人才,成為學校在新時期課程改革的著力點;升級課程整合,全面構架“大課程”體系,營造全面育人新生態,成為未來學校建設的現實路徑。基于全面育人、知行合一,學校踐行“18畝+”辦學理念,打開校園,以學生為中心,整合資源,以“共性+個性”為基本思路,構建開放、可持續的課程生態和文化,深度推進五育融合育人[5]。2018年,全國教育大會提出德智體美勞“五育并舉”,更堅定了成都實小課程改革的決心與信心,進一步接力式推進“小學生·大課程”研究與實踐,深入探索解決課程實施五育著力不均,國家課程彼此割裂,國家課程與校本課程缺乏系統整合,以及課程評價對核心素養關注不夠等問題。

二、內涵式建設“小學生·大課程”

(一)厘清課程內涵

面臨新時期教育發展的新機遇新挑戰,成都實小加強“小學生·大課程”內涵式建設和效能提升。首先,以全面育人為目標,進一步厘清“小學生·大課程”概念與內涵,把握其“基礎性、實踐性、開放性、綜合性”等特征,建立起“大概念,可整合;大模塊,可組合;大范圍,可選擇;大結構,可調節;大評價,可運用”的認知樣態,據此形成“以培養學生全面而充分發展為目標,以五育并舉為核心路徑,以‘活動中學’為實施方式,以‘目標達成’和‘課程進階’的雙軌評價為支撐,實現‘學校—家庭—社會’協調育人的課程創生”的思路。

(二)優化課程生態

成都實小“小學生·大課程”體系的構建始終置于五育并舉、全面育人的價值追求下,形成動力系統、支持系統、孵化系統相結合的“小學生·大課程”生態系統(圖1)。

圖1“小學生·大課程”生態系統

1. 動力系統———“內外”結合驅動

動力系統即學校中的“人”的主觀能動性激發。或由個人興趣愛好,或由育人任務使命,或由團隊聯動,或由學校文化等多形式驅動,內驅與外驅結合,形成學校課程研發和實施的動力引擎。

2. 支持系統———“模型”提供支持

課程研發以核心素養、成長時段、占有資源三個維度為線,從人、時、地三個方面搭建課程操作模型,為課程實施提供全方位的支持;整合學校師生、家長、專業人士、社會人士力量,多主體共構,實現多方聚能融合共生;采用課內融合、課間聯合、課后延合的方式,保障課程真實落地。

3. 孵化系統———“流程”自主更新

“小學生·大課程”的核心是融合,融合性課程孵化一般先學習、體驗建立課程融合理念,然后進行融合課程嘗試、收集分析課程反饋、優化課程設置,進一步更新觀念,螺旋式進階。

(三)重塑課程樣態

以五育融合育人為目標,由學科融合課程、根基融合課程、校本融合課程(年級課程、班本課程、個創課程)等內容系統整合(圖2),形成可動態調整、迭代更新、持續生長的本校課程樣態。此課程樣態是一種有歷史傳承、當下訴求和未來走向的校本化呈現,具有生態性特質,烙印上深厚的學校文化特征,指向學生核心素養發展的實踐轉化與內化。

圖2“小學生·大課程”內容系統

三、多主體研發“小學生·大課程”

(一)增強課程共識

“小學生·大課程”的校本化、內涵式建設和實施,不是學校管理團隊一廂情愿的行政作為,而是全體教職業員工多主體的協同作為。高度重視全面達成“小學生·大課程”的價值共識,促進實踐追求。除了對教育的時代性把握、學校辦學方向的明確、育人目標的精準定位等方面加強引導、溝通,在認識上達成一致,還基于實效追求,畫好行動路線圖,引領廣大教師協力同心,共建共行“小學生·大課程”,使教師在沉浸式學習中強化“五育并舉”育人理念,將關注焦點從“學科”轉向“學生”,從“教”轉變為“學”,從“本學科”轉向“跨學科”,從單純達成“知識”目標轉向達成“素養”目標。在此共識下,自上而下的課程設計與自下而上的課程生長緊密結合,注重課程現狀調研、實施過程監測和加速課程迭代,促使課程實踐跟進新時代教育進程,滿足兒童身心智能協調發展的需求。

(二)加強組織保障

成都實小著力于“多主體共構課程研發組織形態”,成立專門的課程管理機構———課程中心,統籌規劃與管理課程研發及實施過程。學校配備課程中心主任及研究人員,有專門的課程研發辦公室,負責“小學生·大課程”的整體設計與實施。組織聯動課程相關人員,錨定學校融合育人目標,整合校內外及課程各主體顯性和隱性資源,整體進行課程設計研發與實施。在實施中專崗專責,多主體合作,各類課程實行項目化管理,各項目分設各項目負責人,自主組隊,以課題研究的形式進行課程設計、實施與評價。學校校長及教學分管校長對課程研發與實施進行全程引領和指導,學科教師、全科教師、家長、學生、校工及社會人士共同參與,因課程需要而集結,分工合作,有學科課程跨界的多學科教師合作,有主題課程的家校社多方人員合作。學校重點依托“全科教師”培養項目,推動教師的全科意識,全面提升教師在“大課程”中的研發與實施能力。

(三)探索研發模型

成都實小以規范有序的課程建設流程為保障,形成“五育并舉”的育人理念———“課程融合”的頂層設計———“家校共建”的資源整合———“多元融合”的課程實施———“決策導向”的評價機制這一課程研發流程,促進了課程建設的良性循環(圖3)。在此基礎上,價值追求與科學理性相結合,從時間節點(因時制宜)、資源占有(因地制宜)、素養發展(因人制宜)等三個維度,三足鼎立地形成互為支撐的“三角錐體”研發模型(圖4)。此模型以學生核心素養發展為主軸,聚焦全面育人,整合課程資源,向學前與初中的學段延伸,體現對課程全面育人的堅實支撐。

圖3 學校課程建設流程

圖4 課程研發的“三角錐體”研發模型

教師沉浸式學習中不斷更新“五育并舉”育人理念,將關注焦點從“學科”轉向“人”,從教師“教”轉變為學生“學”,從達成“知識”的精準目標轉向達成“行動”的積累目標,從單一學科教學轉向有意識的學科聯動,資源整合,打通線上線下,進行各種項目嘗試。從點狀的案例和活動研究,將自上而下課程設計與自下而上課程生長緊密結合,課程的調研、訪談、監測加速課程迭代,促使課程融合的育人理念不斷更新,課程實踐不斷與時俱進,以滿足時代發展不同時期、兒童發展不同階段的育人需求。

四、綜合化實施“小學生·大課程”

“小學生·大課程”實施的關鍵是課程“綜合化”,課程綜合化實施的核心是“融合”。融合什么,怎么融合,融合到什么程度,是“小學生·大課程”構建與實施必須弄清和解決的問題。

(一)“小學生·大課程”的內容融合

“小學生·大課程”之“大”,在于五育并舉的價值內涵追求,在于開放、融合、創生的實踐樣態。實施的最終目的是,在各門課程內容之中找到促進學生核心素養發展的滲透點與結合點,使核心素養的培育落實到日常教學中。在此基礎上,各學科教師相互溝通,在課程目標與內容上相互了解,在學科本體價值追求的同時進行跨學科聯系,在教學中融入核心素養的共同要素。

(二)“小學生·大課程”的融合方式

“小學生·大課程”實施兼顧個人的社會化與個性化,是獨立人格與世界公民的培養過程,也是人的全面發展的過程,因此而構建了相應的融合方式(表1)。

表1“小學生·大課程”融合方式

學科融合式———通常以某一學科為基礎,從“五育融合”的視角進行學科縱深或橫跨融合,挖掘學科內部或學科之間的內在聯系,幫助學生多視角感知和思考,構建多維立體、學以致用的知識結構。

項目融合式———以某一項目牽引課程設計與實施,融合“五育”,提供多樣選擇,激發學生主動參與和綜合運用所學解決實際問題。

主題融合式———以某一主題探究作為融合主線,充分鏈接兒童生活,創設情境,尊重兒童個性化學習,整合相關資源,以多元立體的主題活動實現過程育人。

活動融合式———以某一次或某一系列活動作為載體融合五育,以人的全面發展為核心,充分發揮不同類型活動的不同育人功能。

(三)“小學生·大課程”融合的時空

課程時間上靈活多變:2015年始建未來學校,課時規劃更加靈活。在國家規定課時內,以周主題課程、學月融合課程、學期活動課程、學年選修課程等靈活設計,通過整合分學科課時(融合學科課時聯排)、專設活動課程課時(如一年級開學的銜接月、三年級的微周綜合時間、六年級的畢業季等)、延展主題課程時間(如興趣班、代表隊、家校共育時間)等方式,全面保障課程實施時間。

課程地點開放拓展:“大課程”的豐富內涵讓課程實施地點不僅僅局限于傳統的教室空間,學校進一步秉持“18畝+”的理念,打開校園,改造教室,讓孩子身邊的人、事、物、景均成為大課程的資源,為孩子的全面成長服務。因此,教室、校園、場館、社區、城市、家庭、網絡等都成了課程實施的適宜場所。

(四)“小學生·大課程”融合的評價

成都實小根據課程目標探索課程評價內容與評價方式,從學習者和研發者角度制定相應的評價要素(表2、表3),對課程育人效果進行評價反饋,促進過程的優化完善,發揮課程評價的導向與促進作用。

表2 課程評價要素(學習者角度)

表3 課程評價要素(研發者角度)

五、“小學生·大課程”實施成效

(一)豐富了全面的學生發展路徑

學生作為課程的實施對象與受益者,在“小學生·大課程”環境下深度參與課程活動,在各類各門課程之間靈動轉換、融合實踐、自主構建、探索創新,成為課程的主人。學生從課程的接受者成為課程建設的參與者、評價者。以學生為主體開發了“學長課程”,他們動手設計和改造自己的教室;他們自組社團研發二十四節氣課程,創辦雅園二十四節氣公眾號宣傳二十四節氣,已連續推出20多期,為自己圈粉無數;他們通過藝術和勞動將漢字變成網紅商品,開網店義賣為山里的孩子籌建圖書館……孩子們在“小學生·大課程”活動中成為真實的、最好的“自己”。

(二)誕生了本土課程專家

“小學生·大課程”的構建與實施,促進教師課程觀念升級、課程實施智慧生成。教師的專業取向由“學科”“教學”的窄視角拓展為“素養”“育人”的寬視野,開始聚焦于學生發展的全過程、全要素,并因此增強了創造性思維與能力,促進了“小學生·大課程”更富有內涵、更具有實效的推進,豐富了“大課程”的形式與內容。在學校課程中心的帶領下,教師先后自主研發了“整本書閱讀”“密課程”“雅麓課程”“二十四節氣課程”“心雅課程”“泛在課程”等融合課程近20種,覆蓋全校2000多名學生。一批初具全科課程意識與能力的全科教師已出現,本土課程專家開始誕生。

(三)提升了學校品牌影響力

成都實小“小學生·大課程”探索與實踐日益受關注,課程成果在中芬小學全科教師教育高峰論壇、全國教博會等全國學術會議交流。學校精心運營的學術自媒體公眾號,關注人數達40000余人,成為行業標桿。主動要求與學校合作研發課程的團體日益增加。學校的課程成果通過學校創建的全國首個全日制小學網校,以每日的常態遠程“植入式”錄播,分享到四川、甘肅、云南、貴州、青海等全國民族地區、薄弱地區的179所遠端學校,助力各學校特色課程的研發與實施,惠及4000多位教師、60000多名學生。同時,通過承辦全國育人論壇、送教幫扶、共享課程節、教師掛職學習等方式向全國上千所學校推廣,為推動我國全面實現教育優質均衡發展做出了應有貢獻。

參考文獻

[1] 蘇文鈺,周林.學校教育整體結構改革探索[M].北京:人民教育出版社,1997:22,29.

[2] 四川省教育委員會編.四川教學成果[M].成都:四川教育出版社,1998:421-430.

[3] 陸枋等.小學校大雅堂[M].北京:教育科學出版社,2012:45.

[4] 李蓓,夏英.養堂堂君子育積極公民[M].成都:西南交通大學出版社,2018:98.

[5] 李蓓等.建未來學校成學校未來[M].成都:四川大學出版社,2020:108-197.

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