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英語本科畢業論文代寫 中的師生對話模式探討
論文作者:童鞋論文網  論文來源:qaly-analyser.com  發布時間:2018/3/28 8:54:10  

一、代寫 中的話語身份

代寫 中對于話語身份的討論逐漸從單向地著眼于作者;過渡到著眼在作用于讀者的效果;后來又提出話語身份是集文本和文本之外各種因素的一種綜合構成;以及個人與社會的對話特性的特點。基于這些學者對于代寫 中話語身份的理解,話語身份可以是多重性的,多模態的,協商和共建的一個概念。

在本文的研究案例中,教師采用一種對話模式的教學法,在一個生態課堂的學習環境之下,幫助學生建構他們的話語身份。本文旨在分析及證明這種對話模式的代寫 教學方法可以有效地幫助學生提高自我身份的意識,同時也能幫助教師增進對學生話語身份的理解,從而相應的調整教學方法。在介紹教學過程和研究設計之前,這里先簡單的說明一下將要用于課堂實踐的理論架構,即作中的話語身份的具體構成。

二、代寫 中的話語身份構成

如果教師也認同代寫 中的話語身份是一種對話協商式的綜合概念,那么他在進行課堂教學前,就要問以下題:

1.話語身份的綜合概念具體包括哪些方面?

2.協商和對話的話語身份是什么性質的?

3.教師或其他同學作為讀者如何幫助作者調整和建構他們的話語身份?

馬素達(Paul Kei Matsuda)認為綜合的話語身份包括文本的和非文本特征。除此之外,其他學者還認為,話語身份除了文本身份,還包括個人身份和社會身份等。而文本身份還可以分為多樣的和綜合的。塔迪(Christine M. Tardy)指出,很多學者對于作者的文本身份已經進行了很多研究分析,但是對于文本之外的身份,還沒有怎么提到過。因此本文中采用的話語身份是卡納格拉加(A. S. Canagarajah)所提出的綜合概念,即包括身份,角色,主觀性以及自我認識(意識),而這些特點主要是基于文本之外的話語身份特點。通過研究這些特點,看文本之外的話語身份如何通過文本來構成作者的話語身份。二者之間的互動不僅能夠揭示話語建構的各個組成部分之間的關系,更能夠追蹤課堂教學中師生之間的話語協商是如何幫助學生建立他們的話語身份的。

三、關于協商對話的代寫 教學模式

以協商對話為主導的代寫 教學法最大的挑戰是,在教學過程中作為讀者的教師需要特別留意學生作者話語身份的各個方面,特別是歷史、社會及思想的層面,因為這些層面的因素才能激發學生作者的學習動機,不斷修改自己的作品。而根據斯帕克(R. Spack)的研究,代寫 教師不能預測學生作者的哪些活動和什么樣的文本才是最有利于學生代寫 能力發展。因此,代寫 教師在與學生交流時,盡量用一種更加公開和包容的態度去聽取學生作者文本中所包含的也許與自己的價值觀相悖的各個層面的內容。那么,相對間接的對話教學模式也許更能鼓勵學生以最佳效果去利用教學過程中的各種資源來發展自己的文本和建構自己的話語身份。

本文跟蹤調查的對象是一名大學英語代寫 教師及她的一名英語(英美文學)專業的大學四年級學生。這位老師一共負責十位同學的本科論文指導,其中兩個是男生,八個是女生。十位同學與指導老師第一次論文指導課的見面,雙方互相認識了之后,老師就把自己的教學目的、教學方法和教學模式跟學生做了介紹。

在具體的指導過程中,該論文指導教師要求學生對于自己的代寫 過程進行記錄,同步記錄自己的思想改變,對于教師書面反饋和面談反饋的想法等做法,以便于學生增強自己的代寫 意識,也便于教師跟蹤學生思想的變化和自己教學過程的效果。而學生之間也鼓勵建立學習小組,共同對于代寫 過程中出現的問題進行協商對話,把課堂教學延展到課堂之外,把讀者群由指導教師一人擴大到多人的可能。由此,可以讓學生作者更大可能的獲得多方面的反饋信息,促進自己文章的修改。指導教師通過閱讀學生的反省小結和論文草稿,可以發現學生如何調整話語身份的定位,再結合師生面談,通過協商對話來與學生共同建構他們的話語身份。

四、芬的困惑:“我的話語身份是什么?”

芬和其他英語(英美文學)專業的大四學生一樣,在三年級下學期遞交本科畢業論文的開題報告,并與指導老師進行雙向選擇。學生可選兩到三名與自己研究方向接近的指導老師;指導老師也會根據學生的選題方向來決定最后是否指導該學生。最后芬的指導老師是她一開始選的那位文學方向老師。指導老師與學生見面的時間在寫初稿前通常是每周一次,從選定指導老師,雙方見面到最后提交畢業論文通常為四個月的時間。學生一般有兩個月寫初稿的時間,提交初稿后,指導老師在一周到兩周后提出反饋意見,學生修改二稿后再提交;一般學生以三稿為終稿提交畢業論文,也有個別同學需要提交四稿。

芬在第一次與指導老師見面時,是與其他同學一起,指導教師提出論文代寫 指導目標、指導方法和模式之后,讓每位同學都各自談談自己的選題和想法;如果有問題的同學可以單獨留下來跟指導老師面談。大部分同學談的選題和交給指導老師的選題報告上相同或類似;也有個別同學臨時修改了選題,但沒有具體想好研究問題。這些同學選擇在第二次與指導老師單獨面談時再討論。芬沒有當著同學講她的選題,她也沒有選擇單獨留下來與指導老師談話,她決定下周再來與指導老師單獨面談。根據芬當時的指導日志,她回憶說當時她還不確定自己的研究問題是什么,只是大概確定下來自己想寫關于《福爾摩斯探案全集》,也許會寫福爾摩斯和華生醫生這兩個角色,其他的關于理論的部分她還是不太確定,她提到也許會用心理分析理論。

在第二次師生面談時,芬提出了自己想要對比福爾摩斯和華生醫生這兩個角色,看這兩個角色的心理有什么差異和不同,才會導致二者的偵破案件的行為是迥異的。指導老師提出對比二者的差異有什么意義,另外要如何分析角色的心理。這時芬提出了要用心理分析理論。

指導教師:“為什么會用心理分析理論呢?具體是用什么角度去分析?”

芬:“我跟同學在課堂討論各自的選題時,同學們提到了我想要研究的這兩個角色的行為背后是什么心理,讓兩個人的行為一個正常,一個不正常。我想分析他們的心理的話,就可以用我們在《文學批評》課上講過的心理分析理論吧?具體的角度大概就是分析福爾摩斯的潛意識,或者第六感來偵破案件,這和華生醫生理性的思考去判斷不同。”

芬在思考自己的話語身份時,與指導老師的協商對話中,首先她考慮到的是她的角色和身份,她和同學之間討論的時候,作為文學專業的學生,把其他文學方向課程中學到的東西用到畢業論文中,也許是表達她話語身份很重要的考慮因素,因此她會想到用心理分析理論來分析角色。但具體如何運用這一理論去分析,芬好像還不是特別清楚。另外對于如何處理對比兩個角色的意義,芬在第二次談話中好像也沒有得出結論。因此芬的話語身份在這個階段還比較模糊。

在后面的兩次面談中,芬與指導老師討論的主要話題就是如何進行兩個角色的比較。芬認為,福爾摩斯更傾向于第六感來偵破案件,而華生主要是靠理性分析,他們兩個雖然有區別但是好像是缺一不可的。指導老師的意見一開始是建議芬集中在一個角色福爾摩斯上,通過分析這個角色的心理,發現這個角色如何運用自己的第六感來偵破案件,從而能否從這個角色身上總結出一個神探斷案的一般特點。在雙方意見不統一的情況下,芬與指導老師都試圖找到一個可以共同協商的點來進行進一步的交流,這個點就聚焦在華生醫生這個角色上。

指導老師:“為什么華生理性的思考,得出了線索,但是他卻破不了案呢?為什么福爾摩斯可以在華生的線索中找到不同于常人的理解,進而用他的第六感來破案?”

芬:“因此說他們之間是有聯系的嗎?其實福爾摩斯是離不開華生的?這也是為什么我一開始就不想把兩個角色分開的原因嗎?”

指導老師:“好像分析他們之間的關系更有意義,更有趣?”

芬:“所以他們之間是一種合作關系?不可或缺的搭檔關系?”

指導老師:“互補的搭檔關系嗎?彼此身上有對方需要的東西。”

芬在指導日志中特別提到了第四次面談,她提到好像一下子有了別人理解她的想法,那種釋然的感覺特別好。

“我一直覺得自己想說什么,但是因為頭緒不清楚,也講不清楚自己的想法。但是跟老師的交流中,她好想能夠一步步的把我的想法梳理一遍。如果老師一開始強迫我接受她的意見,也就是說按照她的意思去分析福爾摩斯這一個角色,我不僅覺得內容有點太單薄了,還會覺得我要講的話沒有說出來,有一種不甘心的感覺。”

本文作者在回訪指導教師的時候,指導教師也提到了這次面談,她認為對于學生的想法和意見,代寫 教師應該作為讀者首先尊重作者的意見,如果學生在表達的時候遇到問題,教師應該幫助學生如何表達自己的意見,而并非把學生作者的想法否定,改為指導老師或者讀者希望聽到的意見。這一點在協商對話的教學模式中特別關鍵,即教學的輸入不是以獲得某種期望得到的輸出為目的,而能夠容許更多可能性的出現。指導教師也提到了自己的感受,她提到在這次面談之后重新審視芬的觀點的時候,因為通過協商對話明白了她想表達的意思,芬的話語身份更加清晰了。

雖然在幾次師生面談中,芬對于自己的話語身份有了進一步的認識,但是在論文一稿中,作者對于角色的分析仍然是分別對于兩個角色的破案心理差異進行分析,而對于二者之間的聯系和相關性并沒有做太多的解釋。在這一點上,論文一稿對作者觀點的表述與作者的實際想法之間還是存在定差距,這個差距就是作者觀點的論述部分。指導教師對于一稿的反饋意見主要是,“芬對于兩個角色分析的重點沒有把握好,論文的焦點不是針對某個角色,而是針對兩個角色的關系,所以在如何分析這兩個角色之間的關系才是論文的中心”。

另外,在論文的初稿中,芬主要圍繞著三個案例來分析兩個偵探的破案方法和心理。指導教師反饋提到:“為什么要圍繞這三個案例?這三個案例之間的關系是什么?在分析三個案例中兩個角色的心理時,請注意分析的重點不是某個角色,而是他們的合作關系。” 在教師給出一稿反饋意見之后,芬在指導日志里提到了自己的困惑:

“我不是很確定自己要怎么寫了?好像自己文章的邏輯不見了?老師提出的問題讓我重新認識到,自己在代寫 的時候,每一步都是要深思熟慮的。我好像有一種感覺是自己想得很清楚,但是卻不知道要如何表述自己的想法。”

學生在學習過程中出現瓶頸階段的時候,課堂教學中其他方式的資源也許對學生會有幫助,例如:芬在論文指導課中的畢業論文范文。指導教師建議芬看看范文中是如何根據文本分析來結合文學批評的相關理論把自己的觀點陳述清楚。另外,芬還與自己的學習小組同學進行討論,把修改初稿的想法先和同學們進行協商交流。最后,芬還是選擇了約指導教師進行面談,希望能夠在直接的協商對話中找到解決辦法。

芬最后在修改了三稿后提交了終稿。在這一個過程中,指導教師建議她遇到代寫 瓶頸,如不確定如何表述自己想法的時候,約老師面談。因為芬也反饋這種面談的方式更直接、更有效地把作者和讀者結合起來,讓作為作者的學生能夠有機會和作為讀者的老師進行協商對話,從而共同建構作者的話語身份。在提交終稿的時候,指導教師給的評語概述如下:

“該學生論文是關于《福爾摩斯探案全集》中主要人物福爾摩斯和華生醫生的分析,作者認為這兩個人物體現了偵探小說中的角色互補關系。該論文在論述過程中,通過分析福爾摩斯和華生兩個人不同的辦案方式以及二人的搭檔關系,得出結論認為,華生的理性思維模式激發了福爾摩斯用其潛意識來辦案的特點。該論文的選題比較新穎,能夠提出自己的見解,并能夠圍繞研究問題展開論述。文章的結構合理,層次比較清晰。”

通過觀察芬的論文代寫 的整個過程,指導教師通過協商對話的方式聽取學生的想法和意見;并給予學生可能需要的幫助。芬在一個更開放、包容的生態教學環境下,利用各種課堂教學資源,充分調動自己的學生身份背景和角色,結合自己所分析的文本和人物角色,得出自己的結論和觀點,從而在一個動態的協商對話模式下與指導教師共建自己的話語身份。

五、對教學的啟發

芬的話語身份建構的案例給協商對話的代寫 教學模式很多啟示。當學生對于自己的想法不是很確定的時候,或者當教師對于學生的想法不確定的時候,教師應當把自己定位成輔助教學者來促成與學生之間的對話,進而通過協商來建構學生們的話語身份;而不是把自己當做是權威,來強加自己的想法給學生。教師應該設計對話式教學的模式,來讓學生更大可能地參與到自己的話語身份建構中,并把生態課堂中的各種資源充分利用起來。這樣以來,在一個學生認為是安全和友好的環境之下,教師才能夠幫助學生共建話語身份,以引導的方式和姿態協助學生提高分析問題和解決問題的能力,從而增強學生的主體身份意識。

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